Сегодня уникальных пользователей: 1
за все время : 1
МЫ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ:
В мире книг
Волошан Г.А. Место контроля в процессе формирования коммуникативной компетенции у иностранных учащихся начального этапа обучения

12.07.2019.
Опубликовано: Опубликовано: Інновації та традиції у мовній підготовці іноземних студентів: тези доповідей міжнародного науково-практичного семінару. – Х. : Видавництво Іванченка І. С., 2018. – С. 44-46.

Постановка проблемы. Наиболее ответственную роль в процессе обучения второму языку (в нашем случае – русскому языку как иностранному) играет начальный этап обучения. Именно здесь формируется языковая база учащихся, и от того, насколько успешно будет идти процесс её формирования, зависит и уровень формирования коммуникативной компетенции. Ведь именно грамматика, по мнению академика Л.В.Щербы, является сборником правил речевого поведения. И правила, её составляющие, должны быть точны и отвечать языковой действительности; они должны руководить говорящим при составлении фраз в соответствии с теми мыслями, которые говорящий хочет высказать. То есть конечная цель обучения, к которой мы подводим наших учащихся в конце начального этапа обучения, заключается в формировании коммуникативных способностей учащихся – умения строить речевое высказывание в зависимости от ситуации, т.е. выражать на иностранном языке свои мысли, умение строить предложения, соответствующие определенным речевым ситуациям, согласно нормам этого языка. Поэтому так важно придерживаться четкой системы и последовательности в работе над языковыми явлениями в иностранной аудитории.
Целью статьи является рассмотрение факторов, способствующих наиболее полному всестороннему усвоению иностранными учащимися предъявляемого грамматического материала, поскольку самая большая трудность при изучении иностранного языка заключается не в количестве лексических единиц, которые заучил, запомнил учащийся, хотя, безусловно, без лексики не может быть речи о владении иностранным языком, так же, как нет языка без овладения его звуковой системой и интонационными структурами. Однако, на наш взгляд. именно грамматическая тема является тем основополагающим стержнем, вокруг которого вращаются все виды работ – и виды упражнений, и круг лексических единиц, и, конечно, тексты.
45
Изложение основного материала исследований. Грамматические формы, предъявляемые учащемуся для ознакомления, а в последующем до полного освоения для употребления в коммуникативных ситуациях, должны изучаться не изолированно, а в определенных структурах, в употреблении. Такие навыки и умения должны целенаправленно формироваться на специально отобранном языковом материале, соответствующем поставленным целям обучения.
Для того чтобы быть в состоянии ответить на вопрос или спросить о чем-либо, иными словами, чтобы вступить с собеседником в общение, учащемуся нужно овладеть целым рядом необходимых навыков и умений, работа над формированием которых должна включать такие этапы:
1.Введение (предъявление) грамматического материала
2.Формирование речевых умений через систему упражнений
3.Осознание учащимся грамматического явления как части языковой системы
4.Выход в реальную коммуникацию
Этап предъявления грамматического явления – один из наиболее ответственных и требует от преподавателя большой подготовительной работы, цель которой – дать неискаженные черты изучаемой языковой единицы, используя при этом простейшие лингвистические средства, так как приблизительное понимание учащимся грамматической единицы станет причиной ошибок в речи учащегося, что неизбежно приведёт к замедлению речевой практики. На этом этапе не следует пренебрегать имитационными упражнениями, так как именно они уделяют основное внимание формальной стороне языкового явления и через них закладываются первые навыки его автоматизации.
На этапе формирования речевых умений посредством системы упражнений важно выработать у учащихся умение слушать самого себя, замечать ошибки как в своей речи, так и в речи одногруппников. Механическое повторение учащимся исправленной преподавателем грамматической формы не способствует активизации памяти, мыслительной деятельности учащихся. Уместными в этом случае будут переспросы преподавателя «Как? Я не расслышал?», «Не понимаю, подумайте и повторите», а также обращение к другим учащимся группы: «Что он сказал ?», способствующих активизации внимания учащихся. Как известно, аудирование (особенно в самом начале изучения нового языка) является одним из самых сложных видов речевой деятельности, поэтому такие вопросы способствуют, с одной стороны, закреплению формы клише «Он сказал, что …», а с другой – развивают умения не только слушать и понимать, но и различать, насколько правильным в языковом отношении был построен ответ товарища по группе, вносить коррективы в случае неверно использования языковых форм. Для развития способности «языка» преподаватель должен в первую очередь развивать в учащемся «мыслящую способность», ибо язык – это не что-либо отделённое от мысли, а напротив – её органическое создание, в ней коренящееся и беспрестанно из неё вырастающее. Учащиеся должны не только знать правила, а уметь правильно их применять в речевой практике, что соответствует коммуникативной цели обучения. Часто учащиеся, знающие правила теоретически, не могут использовать их в речевой практике и делают многочисленные ошибки.
Успешное овладение новым языком предполагает осознание его системности. Учащемуся прежде всего надо не просто «увидеть», «запомнить», но и осмыслить языковые факты, обобщить их, установить сходство или различие. Чем меньше систематизирован для сознания учащихся второй язык, тем сильнее интерференция, тем меньше возможностей у обучаемого к самостоятельному изучению, доучиванию языка. Обобщения связаны с совершенствованием практических умений, что позволяет говорить о постоянном взаимодействии понятийной и функциональной сторон языкового явления. Обобщения должны быть, с одной стороны, лингвистически содержательными, с другой – коммуникативно обусловленными . Поэтому, на наш взгляд, так важны уроки-обобщения, где вместе со студентами преподаватель прослеживает весь этап формирования лингвистического знания, формулирует определенные правила, вместе со студентами составляет схемы, таблицы, определяет коммуникативные ситуации уместного использования языкового явления. Схема дает также возможность наглядно представить правило и выступает средством, способствующим запоминанию правил образования форм и значений, которые составляют ту или иную категорию. Использование в схеме абстрактных, знаковых и символических форм расширяет возможности представления большого количества явлений в одном. Таблицы же в свою очередь можно рассматривать и как средство, способствующее произвольному и непроизвольному запоминанию правил образования форм и значений, которые составляют ту или иную категорию. При этом и активизируется лексический материал. Кроме того, обобщения обеспечивают потенциальную возможность осознать изучаемое явление в процессе речевой деятельности и тем самым реализовать накопленные знания в речевом акте.
Так, например, при изучении падежной системы обращаем внимание на разнообразные возможности использования грамматических структур при ответе на вопрос «Когда?». Изучение предложного падежа дает возможность использовать названия месяца и года, винительный падеж добавляет использование дней недели, а родительный падеж завершает это обобщение при названии точной даты. При этом введение каждой новой грамматической формы подкрепляется повторением уже известных учащемуся форм.
Поставленная задача предполагает необходимость контроля не только за усвоением учащимися языковых явлений в теоретическом плане, но и умений практически пользоваться элементами языковой системы в конкретной речевой цепи. При коммуникативно ориентированном обучении особое место занимают как контролирующая, так и обучающая функции контроля. Она выражается в постепенном формировании у студентов самоконтроля и самооценки как факторов, направляющих и стимулирующих их учебную деятельность. При этом процесс учебно-познавательной деятельности может быть успешным лишь в том случае, если оценка не завершает, а сопровождает его на всех этапах. Следовательно, этапы контроля и – как результат – оценивание знаний и умений должны соответствовать этапам обучения. В этом случае контроль (и оценка) соотносятся с этапом формирования коммуникативной и, в том числе, языковой компетенции.
Литература:
1.Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам / Г.И. Рожкова.- М.: МГУ, 1983.-125 с.
2.Рожкова Г.И. Избранные труды / Г.И. Рожкова.- М.: Макс Пресс, 2011.- 494 с.
3.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики / Е.И. Пассов.- М.: Русский язык, 1989.- 276 с.
4.Языковая системность при коммуникативном обучении: Сб. статей / М.: Русский язык, 1988
5. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике/ Л.В. Щерба. – Л.: ЛГУ, 1958. -184 с.
46