Сегодня уникальных пользователей: 32
за все время : 2697949
МЫ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ:
В мире книг
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ОБЕСПЕЧЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

28.04.17.
Статья опубликована в сборнике «Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания: Сборник научных трудов под общ. ред. Л. А. Кудрявцевой». – К., 2014. Выпуск 8. С. 212 – 218.

УДК 378.14.001.2
Л. Г. Овчаренко, канд. пед. наук, доц.
Одесский национальный политехнический университет, Одесса
И. Г. Миракьян, канд. филол. наук, доц.
Одесский национальный политехнический университет, Одесса

В статье рассматриваются психолого-педагогические и научно-методические основы самостоятельной работы студентов-иностранцев начального этапа обучения. Практика показывает, что интенсификация РСР иностранных учащихся может быть достигнута, если сформирована система, в которой чётко определены: цели, содержание, методы формирования умений самостоятельной познавательной деятельности студентов, формы контроля и самоконтроля. Самоорганизации работы иностранных учащихся начального этапа необходимо учить.
Ключевые слова: самостоятельная работа, познавательная деятельность, формирование умений, мотивация, системный подход.

Практика показывает, что для успешного обучения в вузе у выпускников подготовительных факультетов должен быть сформирован оптимальный и универсальный набор умений и рациональных способов самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые совершенствуются на последующих этапах обучения.
Реализации поставленной цели способствует такой выбор учебно-познавательных задач, содержания, форм и методов самостоятельной работы, при котором максимально учитывается как роль и место самостоятельной работы студентов в учебном процессе, так и психолого-педагогические условия и индивидуальные особенности контингента иностранных учащихся: обеспечивается достижение необходимых учебно-воспитательных результатов.
На разных этапах научно-исследовательской работы кафедры лингводидактики ИПИГ были определены психолого-педагогические и научно-методические принципы организации самостоятельной работы студентов; сформулированы задачи по обучению и навыкам СР в учебное и внеучебное время; выделены принципы, которые должны быть положены в основу учебно-методических специализированных материалов, разрабатываемых в Институте подготовки иностранных граждан; выявлена необходимость соблюдения и реализации принципа преемственности межпредметной и межкафедральной координации между подготовительным и основным этапами обучения при формировании навыков самостоятельной работы в первую очередь для овладения основами научного стиля речи.
Тщательное изучение вышеуказанных положений позволило сделать вывод, что интенсификация обучения языку может быть достигнута, если в педагогической системе учебного процесса имеет место подсистема самостоятельной работы учащихся, которая предполагает освобождение студентов от неречевой работы в аудитории и «догрузку» их самостоятельной работой на закрепление грамматических форм в письменной речи. В этом плане аудиторное и внеаудиторное время студентов должно быть сбалансировано наиболее целесообразным способом.
Самостоятельная работа в учебном процессе занимает свыше 40% общего бюджета студенческого времени, поэтому преподаватели русского языка с первых же дней обучения должны готовить студентов к необходимым видам самостоятельной учебной деятельности. Следует отметить, что организация и управление самостоятельной работой студентов при их предельной загруженности специальными дисциплинами вне аудитории значительно труднее, чем в аудитории. В ряде научных и научно-методических исследований рассматривается возможность обучения студентов-иностранцев такому виду СР, который по целенаправленности и содержанию соответствует формуле «научить учиться языку» [Гапочка 2005, 129–139]. Подчёркивается необходимость разработки методик организации и управления СРС, которыми должны владеть преподаватели.
В учебно-методической литературе кафедры лингводидактики частично презентованы методические приёмы, направленные на формирование у иностранных студентов подготовительного факультета навыков самостоятельной работы.
При освоении структуры урока, который композиционно состоит из 5 блоков («Ключи-II», «Ключи-III»), деятельность преподавателя русского языка ориентирована на формирование умений самостоятельно пользоваться цветосимволами, обозначающими грамматические различия, условными обозначениями, таблицами; правильно работать со словарём; использовать речевые клише урока в реальных ситуациях; правильно читать тексты и полилоги, опираясь на алгоритм предтекстовых и послетекстовых заданий на поиск нужной информации, структурирование собственного высказывания и т. п. Выполнение упражнений на закрепление лексического и грамматического материала урока также подчиняется определённым алгоритмам, представленным в учебниках и учебных пособиях, разработанных на кафедре лингводидактики, и базирующихся на теории ориентировочной основы действий и их типологии [Гальперин 1966, 21–40], плодотворной как в плане организации содержания СРС, так и в плане опосредованной системы управления ею.
Управление СРС должно быть организовано на научной основе. Поскольку процесс обучения – это всегда управляемый и контролируемый процесс, то управляющая функция может быть заложена в формулировках заданий для СР. Такое управление считается опосредованным, т. к. преподаватель из учебного процесса исключается, ему остаётся функция разработчика содержания и управления.
Ориентируясь на исследования ведущих методистов, преподаватели кафедры лингводидактики используют с определённой корректировкой систему жёсткого, относительного жёсткого и гибкого управления СР прежде всего через формулирование заданий [Гапочка 2005, 129–139].
Методика опосредованного управления СРС опирается так же, как и в целом методика обучения языкам, на основные принципы дидактики: «от простого к сложному», «от незнакомого к знакомому», «от частного к общему», что позволяет своевременно менять модель управления СРС.
На начальном этапе обучения используется жёсткая формулировка заданий, затем – относительно жёсткая, и только тогда, когда самостоятельная работа учащихся становится внутренне мотивированной и может быть самостоятельно структурированной (хотя бы минимально), следует использовать гибкую ориентировку управления.
Позитивным результатом самостоятельного учения иностранных студентов является преобразование внешних действий во внутренние, умственные [Тарасевич 1993, 483–484]. Вряд ли такая цель в полном объёме достижима на начальном этапе обучения, однако стремиться к ней следует, исходя из психофизических особенностей и интеллектуальных способностей обучаемых.
При формировании навыков СР перспективным представляется путь, связанный с использованием алгоритмов обучения как регламентированной системы учебных действий, обеспечивающих достижение определённой языковой и речевой цели. Принцип алгоритмической организации СРС наиболее эффективен на начальном этапе обучения, когда уровень лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся невысок.
Наиболее доступными для учащихся и наименее сложными для составителей алгоритмов являются памятки, регламентирующие действия, направленные на выполнение заданий определённого типа: чтение текста, подготовку монологического высказывания, самостоятельное изучение грамматического материала и т. п.
Наиболее эффективной формой СР на начальном этапе обучения иностранных студентов признаётся работа в лингафонном и компьютерном классах. Здесь СР направлена на выработку речевых автоматизмов за счёт многократного повторения, на формирование самоконтроля и самокоррекции, что позволяет уже с первых дней обучения не только настроить студентов на самостоятельную работу с лексическим (прежде всего) и грамматическим (частично) материалом, но и снять некоторые психологические затруднения, возникающие в многонациональных группах. Учитывая, что наибольшие затруднения иностранные студенты испытывают при овладении научным стилем речи, на кафедре разработаны «Учебные задания по научному стилю речи для самостоятельной работы в компьютерном классе», включающие в себя 4 обучающих блока: чтение, перевод, тренировочные задания, произношение. Каждый блок состоит из 5-ти занятий, каждое занятие – из 2-х частей. В зависимости от конкретной установки, поставленной преподавателем или самим студентом, можно использовать различные обучающие блоки и, при необходимости, возвращаться к каждому из них для полного усвоения материала.
Внеаудиторное освоение языка в условиях языковой среды является полностью самостоятельным для учащихся, и именно его чаще всего имеют в виду, когда говорят об организации самостоятельной работы студентов. К самостоятельным на начальном этапе обучения иностранцев относят такие виды учебной работы:
Фонетические задания. Анализ и заучивание звучащих образцов русской речи, выполнение упражнений на различение звуков, звукосочетаний, ритмических схем слова, интонационных конструкций, повторение предложений и текстов с использованием фонограмм.
Лексические задания. Заучивание слов, словосочетаний, фраз; выполнение упражнений лексического характера (подбор синонимов, антонимов, родственных слов и т. п.); работа со словарём.
Грамматические задания. Усвоение речевых образцов, микротекстов, содержащих изученный грамматический материал; письменное выполнение упражнений языкового характера; работа с грамматическими таблицами и справочниками.
Развитие навыков аудирования. Индивидуальное многократное прослушивание учебных фонограмм с аудиотекстами и сопровождающими их упражнениями; просмотр учебных кино-, видеофильмов, аутентичных документальных и художественных фильмов с последующим либо покадровым комментарием преподавателя, беседой, опросом и т. п.
Развитие навыков чтения. Чтение различных по характеру текстов с установками на понимание, трансформацию в устной и / или письменной речи.
Развитие навыков говорения. Подготовка пересказов текстов; самостоятельных монологических высказываний; разучивание диалогов и подготовка собственных по аналогии; общение на русском языке с другими студентами группы и носителями языка в запрограммированных и естественных ситуациях.
Развитие навыков письма. Составление разного рода вторичных текстов: пересказов, планов, микроконспектов и микросочинений.
Контрольные задания как правило выполняются в аудиторное время самостоятельно или под руководством преподавателя с целью проверки правильности усвоения материала или овладения определёнными навыками и умениями самостоятельной работы.
Анализ эффективности СРС не может осуществляться без изучения причин, мешающих получать положительные результаты в этом направлении.
Здесь следует, как правило, рассматривать две группы причин. Одни из них вытекают из предыдущего опыта самих студентов, где наиболее объективными, влияющими на результативность системы организации СР иностранных студентов начального этапа являются:
- отсутствие навыка самостоятельной познавательной деятельности у основной массы студентов;
- негативное отношение иностранных студентов к СР, которая воспринимается ими как принуждение со стороны преподавателя; при таком отношении проявляется негативный тип регуляции действий – несамостоятельность, бессистемность, эпизодичность, неустойчивость;
- неумение распределять рационально и экономно своё внеаудиторное время, что вызывает негативное отношение к любой дополнительной деятельности;
- недостаток трудолюбия, воли, общей подготовленности к обучению в вузе.
Другая группа причин связана с деятельностью преподавателя, организатора учебного процесса:
- перегруженность аудиторными занятиями (3–4 пары ежедневно);
- недостаточное обеспечение (либо их отсутствие) необходимыми учебно-методическими материалами, разработанными специально для СРС;
- недостаточная разработка форм и видов самоконтроля и контроля за СРС.
Самоконтроль предполагает умения самостоятельно управлять своей деятельностью, что непосредственно связано с процессом структурирования интеллекта индивидуального и варьированного. Интеллектуальные умения – это способность сравнивать результаты собственных действий по выполнению той или иной учебной задачи с определённым эталоном, обнаруживая при этом и исправляя свои ошибки [Талызина 1984, 128–129].
Практика, опросы преподавателей и студентов, анализ выполнения контрольных работ и т. п. показывают, что большинство иностранных студентов начального этапа обучения обладает низким уровнем сформированности умений самоконтроля – 70–80% учащихся.
Средним уровнем самостоятельности, когда могут находить и исправлять свои ошибки при подсказке преподавателем, обладают – 15–20% студентов. И не более 10–12% обучающихся способны контролировать свою учебную деятельность, могут находить и исправлять до 70% ошибок.
Эти данные говорят о неготовности студентов осуществлять самостоятельную работу.
Следовательно, для большей части студентов во все ориентировки заданий для СР необходимо вводить обязательный компонент самоконтроля.
Наиболее результативной можно считать поливалентную технологию оценки учебной деятельности студента [Матвеева 2012, 230–232].
Вместе с тем необходимо осуществлять поиск адекватных форм самоконтроля при выполнении студентами системы заданий для самостоятельной работы. Опыт показывает, что на начальном этапе обучения адекватной организационной формой самоконтроля являются тесты, что позволяет извлекать необходимую информацию без непосредственной помощи преподавателя. Целью же преподавателя при использовании тестирования как формы самоконтроля является алгоритмизация деятельности студента как условие выработки привычки работать с содержанием заданий, самостоятельно оценивая успешность / неуспешность своих действий.
В методических требованиях к контролю и самоконтролю СРС следует учитывать информативно-тематическую базу курса, т. к. отбор информации является важным ограничителем необходимых учащимся знаний и умений; операционную основу, т. е. контроль должен воспроизводить единицу обучения в существенных характеристиках; последовательность и поэтапность действий обучаемого при овладении материалом.
Учитывается при разработке материалов контроля и самоконтроля и психологический фактор, когда учащийся из субъекта обучения становится самостоятельным объектом, сознательно действующим лицом. Этот вопрос для разработчиков материалов контроля и самоконтроля в СРС должен звучать так: «Чувствует ли иностранный учащийся, что в процессе контроля он занимается «делом»?».
Оптимизировать контроль и самоконтроль возможно за счёт ролевого распределения контролирующих заданий или их фрагментов между членами группы, учитывая индивидуальные особенности учащихся (темперамент, быстроту реакции, возможность, интересы и т. п.). Психологически продуманное распределение ролей повышает мотивацию самообучения.
К сожалению, в настоящее время вопрос «контроль-самоконтроль», с точки зрения комплексного подхода к его решению, и на научно-методическом и на практическом уровнях остаётся недостаточно изученным.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения в позитивном формировании учебных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966. – 284 c.
2. Гапочка И. К. Самостоятельная работа – специфическая форма учебной деятельности / И. К. Гапочка // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность : Мат. Междун. научно-практ. конф. «Мотинские чтения». Ч. I. – М. : Изд-во РУДН, 2005. – 524 с. – ISBN 5-209-00756-1.
3. Матвеева Н. М. Поливалентная технология оценивания учебной деятельности иностранных студентов при изучении дисциплины «История и культура Украины» / Н. М. Матвеева // Мова. Науково-теоретичний часопис. № 18. – Одеса : «Астропринт, 2012. – 246 с.
4. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина // – М., 1984. – 345 с. – ISBN 5-7695-0183-9.
5. Тарасевич А. М. Самостоятельная работа по русскому языку как иностранному и перспективы её развития / А. М. Тарасевич // Мат. IX Конгресса МАПРЯЛ. – Братислава, 1993. – 521 c. – ISBN 5-93049-002-3.

Л. Г. Овчаренко, канд. пед. наук, доц.
Одеський національний політехнічний університет, Одеса
І. Г. Миракьян, канд. філол. наук, доц.
Одеський національний політехнічний університет, Одеса
Психолого-педагогічні та науково-методичні умови організації й забезпечення самостійної роботи іноземних студентів
У статті розглядаються психолого-педагогічні та науково-методичні основи самостійної роботи іноземних студентів початкового етапу навчання.
Практика показує, що інтенсифікація самостійної роботи іноземних студентів можлива, якщо сформована система, у якій чітко визначені цілі, зміст, методи формування вмінь самостійної пізнавальної діяльності, форми контролю та самоконтролю. Таким чином, самоорганізації роботи іноземних студентів треба навчати.
Ключові слова: самостійна робота, пізнавальна діяльність, формування умінь, мотивація, системний підхід.

L. G. Ovcharenko, candidate of pedagogical sciences, Associate Professor
Odessa national politechnical university, Odessa
I. G. Mirakjan, candidate of philological sciences, Associate Professor
Odessa national politechnical university, Odessa
Psycho-pedagogic and scientific-methodic conditions used for organizing of self-dependent work of foreign students
In this article there are investigated some psycho-pedagogic and scientific-methodic principles of self-dependent work of foreign students that are studying on the beginning stage of education.
The practice shows that self-dependent work of foreign students may be intensified owing to the strict system that includes concrete aims, content, methods of forming abilities, forms and conditions of students’ self-cognition, forms of their control and self-control.
Foreign students of the beginning stage of education are to be taught the skill of self-organization of their work.
Keywords: self-study, educational activities, skills, motivation, systematic approach.